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Nachteilsausgleich bei Autismus

Nachteilsausgleich für Schülerinnen und Schüler im Autismus-Spektrum

Was ist Nachteilsausgleich?

Nachteilsausgleiche dienen dazu, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung, mit einer chronischen Krankheit, mit einer vorübergehenden Beeinträchtigung und/oder mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf ihre Fähigkeiten in Bezug auf die Anforderungen der allgemeinen Schule abrufen können. Die Ausarbeitung eines Nachteilsausgleichen erfolgt nicht schematisch, sondern muss durch die eingehende Beurteilung der individuellen Situation der Schülerin/des Schülers erst festgelegt werden. Art und Umfang des Nachteilsausgleichs dienen dazu, die Behinderung so auszugleichen, dass dem Grundsatz der Chancengleichheit möglichst vollständig entsprochen wird.

Rechtliche Grundlagen

GG Art.3, Absatz 3, Satz 3:
"Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden

Behindertengleichstellungsgesetz

Sozialgesetzbuch IX § 126:

Die Vorschriften über Hilfen für behinderte Menschen zum Ausgleich behinderungsbedingter Nachteile oder Mehraufwendungen (Nachteilsausgleich) werden so gestaltet, dass sie unabhängig von der Ursache der Behinderung der Art oder Schwere der Behinderung Rechnung tragen.

HSchG, § 3 Absatz 6

VOGSV § 7

Verständnis der Lehrkräfte für den betroffenen Schüler/die betroffene Schülerin

Bei Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten liegt eine tiefgreifende Entwicklungsstörung vor. Ihre Lebenssituation ist durch sensorische, motorische, emotionale und soziale Probleme erschwert. Von zentraler Bedeutung sind Beeinträchtigungen der Wahrnehmungsverarbeitung und Motorik sowie Kommunikation und Interaktion. Charakteristisch ist auch ein eingeschränktes, sich wiederholendes Verhaltensrepertoire. Diese qualitativen Beeinträchtigungen sind in allen Situationen ein bestimmendes Merkmal der Schülers/ der Schülerin, variieren jedoch in ihrem Ausprägungsgrad. Die Störungen definieren sich aufgrund des Verhaltens, unabhängig der intellektuellen Fähigkeiten.

Die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten erfordert einen Unterricht, der sich auf alle Entwicklungsbereiche bezieht. Für eine aktive Lebensbewältigung in größtmöglicher sozialer Integration und für ein Leben in weitgehender Selbstständigkeit und Selbstbestimmung sind spezielle Eingliederungs- und Lernangebote erforderlich.

Spezifische Förder- und Unterstützungsmaßnahmen erfolgen unter der Annahme, dass die Entwicklung, das Lernverhalten und die Lebenssituation der Schülerinnen und Schülern mit autistischen Verhalten nicht einheitlich oder gesetzmäßig, sondern subjektbezogen und damit grundsätzlich individuell verläuft. In diesem Verständnis wird der Zugang zur Welt nicht als ein defizitärer, sondern als ein spezifischer Zugang verstanden. Daraus resultierende Verhaltensweisen von Schülerinnen und Schülern, die mit einer autistischen Störung aufwachsen, sind immer im Hinblick auf ihre Sinnhaftigkeit für das handelnde Individuum zu hinterfragen. Dies bedeutet für die pädagogische Praxis, dass sich Maßnahmen zur Unterstützung, Beratung und Förderung nicht an einem definierten Normalverlauf von Entwicklung orientieren können, sondern im Dialog mit den Betroffenen und unter Einbeziehung des Umfeldes entwickelt werden.

Der Unterricht für Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten orientiert sich am jeweilig festgelegten Bildungsgang. Die Bildungsinhalte müssen mit Blick auf den Entwicklungsstand und die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schülern vermittelt werden. Dabei werden Teilleistungsstärken beachtet. Die Lehrkräfte berücksichtigen die pädagogisch bedeutsamen Auswirkungen des autistischen Verhaltens, zum Beispiel Vorlieben, Abneigungen, Angstverhalten, Stereotypien vor allem bei Bewegung und Spiel, Alltagsrituale, Wahrnehmungsauffälligkeiten, bei Spracherwerb und Sprachgebrauch, emotionale Sensibilität und soziale Charakteristika.

Gewährung eines Nachteilsausgleiches als förderliche Bedingung

Das autistische Verhalten ist in seiner Ausprägung und Erscheinungsform vielfältig.

Bei der Beeinträchtigung der Motorik und Wahrnehmung benötigen die Kinder mehr Zeit oder den Einsatz anderer Materialien oder Hilfsmittel. Bei ausgeprägter Angst vor Veränderung ist die Lernumgebung und die Pausengestaltung und -organisation mit zu berücksichtigen. Die Beeinträchtigung im Bereich der Motorik und Wahrnehmungsverarbeitung kann zu erheblichen Schwierigkeiten im Sportunterricht führen, vor allem bei Gruppen- und Mannschaftsspielen. Alternative Angebote können Individualsportübungen oder psychomotorische Übungen sein. Auch die Befreiung vom Sportunterricht ist anzudenken. Die Bewältigung schulischer und unterrichtlicher Aufgaben kann eine Veränderung zeitlicher, inhaltlicher und/oder räumlicher Strukturen erforderlich machen. Bei der Gestaltung eines Nachteilsausgleichs sind die individuellen Faktoren zu bewerten und zu berücksichtigen. Unter Umständen kann eine angemessene Berücksichtigung des autistischen Verhaltens nicht von vorn herein eindeutig bestimmt werden, sondern muss der aktuellen Situation jeweils flexibel angepasst werden.

Bedeutung des Nachteilsausgleichs:

Der Nachteilsausgleich dient der Kompensation der durch die Behinderung entstehenden Nachteile und stellt keine Bevorzugung der behinderten Schülerinnen und Schüler gegen- über deren Mitschülerinnen und Mitschülern dar. Ohne die fachliche Anforderung geringer zu bemessen, ist bei mündlichen, schriftlichen, praktischen und sonstigen Leistungsanforderungen auf den sonderpädagogischen Förderbedarf oder die Behinderung oder vorübergehende Funktionsbeeinträchtigung der Schülerin oder des Schülers angemessen Rücksicht zu nehmen.

Verfahren

  • Eltern stellen einen formlosen Antrag auf Nachteilsausgleich gem. § 7 VOGSV an die Klassenleitung.
  • Über Art und Umfang eines zu gewährenden Nachteilsausgleiches entscheidet die Klassenkonferenz, ggf. in Absprache mit dem für die jeweilige Behinderungsart zuständigen Beratungs- und Förderzentrum (BFZ).
  • Empfehlungen bezüglich des Nachteilsausgleiches aus den Gesprächen mit den Eltern und durch den Förderausschuss sind von der Schule bei ihrer Entscheidung zu beachten
  • Ein Vermerk über den gewährten Nachteilsausgleich darf nicht in Arbeiten und Zeugnissen erscheinen.
  • Art und Umfang der Nachteilsausgleiche werden in den jeweiligen individuellen Förderplan eingetragen.
  • Die Entscheidung über Art und Umfang des Nachteilsausgleichs ist zu den Akten zu nehmen.
  • In Zweifelsfällen oder wenn entgegen der o.g. Empfehlung gehandelt werden soll sowie bei Abschlussprüfungen ist die Entscheidung der Schulaufsichtsbehörde einzuholen.

Beispiele für die Umsetzung

Ziel ist es, bei den Leistungsanforderungen auf die Behinderung des einzelnen Schülers durch differenzierte organisatorische und methodische Angebote einzugehen, ohne die fachliche Anforderung geringer zu bemessen.

  • Je nach Ausprägungsgrad der Beeinträchtigung. Unterrichtsorganisatorischer Bereich (Hausaufgaben, Arbeitsformen, Arbeitsmittel, Pausenregelung, Zeitfaktor…)
  • Je nach Aufgabenstellung schriftliche statt mündliche Prüfungen (z.B. ein Referat in schriftlicher Form, statt einen Vortrag vor der gesamten Gruppe – oder umgekehrt).
  • Veränderte Pausenregelung
  • individuelle Arbeitsplatzorganisation
  • Probleme mit der Selbstorganisation: Strukturierungshilfen anbieten wie Hausaufgabenheft, Taschenfahrplan, detaillierte Beschreibung, Ablaufschemata, Aufschlüsselung von Anforderungen anlässlich von Prüfungssituationen
  • Aufgrund medikamentöser Behandlung oder einer motorischen Ungelenkheit können Probleme in der Feinmotorik auftreten – dies wäre beim Kunstunterricht, mathematisch-geometrischen Aufgaben vor allem der Bewertung von „Zeichnen“ zu beachten : größere Exaktheitstoleranz, Einsatz alternativer Medien
  • Bereitstellen oder Zulassen spezieller Arbeitsmittel wie Einmaleinstabelle, Schreibmaschine, Computer, Kassettenrecorder, größere und spezifisch gestaltete Arbeitsblätter, größere Linien, spezielle Stifte u.ä.
  • Ausgleichsmaßnahmen anstelle einer Mitschrift von Tafeltexten,
  • Bei Gruppenarbeitssituationen auf Wunsch auch alleine arbeiten lassen (u.U. ergeben sich Unsicherheiten, nicht angenommen zu werden)
  • Für Klausuren ggf. gesondertes Raumangebot, damit andere Reize nicht ablenken.
  • Mehr Zeit bei Klassenarbeiten zur Verfügung stellen, falls erforderlich
  • Organisatorische / methodische Veränderung der Hausaufgaben (manche Schülerinnen und Schüler kommen mit Hausaufgaben nicht zurecht, weil diese die klare Trennung zwischen Zuhause und Schule durcheinander bringen, was wiederum verwirrende Auswirkungen haben kann.)

  • Sprachlicher Bereich
    Da diese jungen Menschen ihre eigene Vorstellung von der Welt haben, ist es nicht immer einfach, die jeweiligen Gedankengänge nachzuvollziehen, dies betrifft in der Regel vor allem den sprachlichen Bereich, also das Fach Deutsch und ggf. auch Fremdsprachen. Das nachfolgende exemplarische Beispiel für das Fach Deutsch soll dazu beitragen, Ideen für die eigene schulische Arbeit zu entwickeln.

Deutsch: a. formal-grammatikalischer Bereich b. Aufsatzerziehung, literaturbezogene Aufgaben c. Mündliche Arbeit (Definition der mündlichen Leistungsbewertung)

Zu b: Nacherzählungen sind in der Regel möglich. Probleme können sich durch die mangelnde Strukturierungsfähigkeit ergeben, mögliche Hilfen sind: Strukturierungsschema über Ablauf (Einleitung, Hauptteil…incl. Zeitangaben) Deutliche angemessene Definition des Handelns und der Aufgabenstellung, die seinem Verständnis angepasst sind (was heißt Nacherzählung? Manche glauben, sie müssten den ganzen Text wortgetreu nacherzählen…) … Inhaltsangabe, Vorgangsbeschreibungen: Strukturierungs-, Gliederungshilfen klare Absprachen und Definitionen ¾ ggf. mehr Zeit … Situationsbeschreibungen mit personenbezogenen Kontexten: Mangel an Empathie, mangelnde Fähigkeiten, aus Mimik, Gestik, zwischenmenschlichen Interaktionen oder emotionalen Kontexten für ihn Sinnhaftes zu entnehmen; dies kann zu Verständnis und Umsetzungsschwierigkeiten führen (nach unserem Verständnis von Welt). Mit ihrer Sicht von Welt sprengen sie häufig die „Normvereinbarungen“, was nicht unbedingt mit den lehrplanmäßigen Anforderungen korreliert, in Teilaspekten aber mit dem jeweiligen intellektuellen Schulniveau. Stattdessen sachbezogene Inhalte anbieten oder andere thematische Schwerpunkte, die Faktenwissen berücksichtigen, Größere Exaktheitstoleranz bzw. veränderte Toleranzbreite, um sein/ihr Verständnis von Welt zu berücksichtigen, ¾ Bewertungsmaßstäbe mehr auf Stil und Inhalt ansetzen. Beispiel: Beschreibung heißt, etwas aus seiner Perspektive zu beschreiben Bewertungen aufschlüsseln (Rechtschreibung, Inhalt, Ausdruck, Grammatik…) Interpretation und Lyrik das Hauptproblem besteht darin, sich nicht in Personen hinein versetzen zu können, wenn kein eigener Erfahrungshintergrund besteht. Wörtliches Verstehen, mangelndes Verstehen von Metaphern Wörterbuch nutzen, vorkommende Metaphern erklären/übersetzen, ggf. Sinnbrüche und Metaphern kennzeichnen – z.B. als Zettel mit in die Prüfung oder als „Vokabelrecherche“ Deutliche Definition von Interpretation alternativ Interpretation mit sachbezogenem Inhalt oder mit Themen aus seinem/ihrem Erlebensbereich Bewertung: In der Regel ist die Bewertung eines Gegenübers in der Ich-Rolle möglich, wenn das Thema aus dem eigenen Erlebensbereich stammt. Für die Bewertung gilt es zu reflektieren, inwieweit sein/ihr Text in sich logisch ist. Es gelingt nicht immer, eine Inhaltliche Vergleichbarkeit zu anderen der Klasse herzustellen Strukturierungsleitfaden an die Hand geben, z.B.: Beachte vorkommende Metaphern, Klarstellung der Rollenübernahme, die Position der beteiligten Personen darstellen… Beispiel Lyrik: Kabale und Liebe. alternativ: - Herausarbeiten des historischen Hintergrunds oder ein Referat über den geschichtlichen Hintergrund dieser Geschichte halten, z.B. über Schiller, die Zeit in der es geschrieben wurde….als Ergänzung zum gesamten Kontext - Ausgewogenheit der Inhalte beachten. Das Thema Liebe und Gefühle sollte nicht über einen gesamten Kurs laufen, Ausgleichsmöglichkeiten schaffen.

Mathematischer Bereich
Bei geometrischen Aufgaben (z.B. Konstruktionen, Zeichnungen, Grafiken) und bei Aufgaben aus der Algebra eine größere Exaktheitstoleranz gewähren, wenn feinund graphomotorische Probleme vorliegen Strukturierungshilfen im Vorfeld unterschiedlicher Aufgabentypen geben Klare Vorankündigungen mit Hinweis auf Anforderungsstrukturen, Wechsel von mathematischen Operationen…um ein positives Ergebnis zu erzielen. Textaufgaben werden problematisch, wenn sie in einem sozialen Kontext stehen oder z.B. in einer Fabel „versteckt“ sind. Individuelle Rechenwege akzeptieren, wenn diese parallel oder an Stelle formaler Rechenwege eingesetzt werden und zum richtigen Ergebnis führen.
Musischer Bereich
Musik: wenn keine aktive Beteiligung möglich ist, sollte die Benotung über schriftliche Leistungen erfolgen. Kunst: bei Problemen mit freien Themenstellungen, die ein hohes Maß an Phantasie und Kreativität stellen, kann alternativ eine konkrete Aufgabenstellung gegeben werden. „Malen“ kann durch „Zeichnen“ ersetzt werden.
Sport
Bestehende Schwierigkeiten beim Erfassen und Umsetzen sozialer Zusammenhänge und einer schwachen Handlungsautonomie können dazu führen, dass diese Jungen Menschen nicht in der Lage sind, komplexere Handlungsmuster selbständig umzusetzen und mehrere Wahrnehmungsbereiche gleichzeitig zu koordinieren. Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für Mannschaftsspiele. In diesem Fall sollte der Schwerpunkt der Bewertung auf den Individualsportarten liegen. Motorische Probleme sollten nicht in die Bewertung einfließen. Gegebenenfalls kann über ein Aussetzen der Bewertung reflektiert werden.
Naturwissenschaftlicher/gesellschaftskundlicher Bereich
(Geschichte, Erdkunde, Philosophie, Religion….) Für diese Fächer gelten die gleichen Maßstäbe wie für den sprachlichen Bereich. Unterrichtliche Themenschwerpunkte sollten auf ihren emotionalen und sozialen Kontext hin ü- berprüft werden und ggf. durch Angebote, die Faktenwissen erfordern, ausgeglichen werden wie Funktionsbeschreibungen, Sachtexte - statt Texte im sozialen Kontext, Protokollieren eines Versuches statt diesen vorzuführen usw.

Probleme bei der Umsetzung des Nachteilsausgleichs bei der allgemeinen Schule:

Beispiel 1: Yannick

Er besucht die dritte Klasse der örtlichen Grundschule. Da weder die sonderpädagogische Förderung noch der Nachteilsausgleich bisher ordnungsgemäß umgesetzt wurden, im aktuellen Zeugnis der Leistungsstand des Jungen nicht korrekt beurteilt wurde und zudem für das kommende Schuljahr die Abstufung des Bildungsgangs (Förderschwerpunkt Lernen) angekündigt wurde, haben die Eltern einen Widerspruch gegen das Zeugnis verfasst und auf die Umsetzung des Nachteilsausgleichs (im Sinne der vorbeugenden Maßnahmen vor einer möglichen Reduzierung der Lernziele) gedrängt. Ihre Argumente stellen sie wie folgt dar:

  1. Die Einstufung der Leistungsfähigkeit des Jungen geschah zunächst nur durch eine Intelligenztestung. Ein Intelligenztest ist jedoch für diese Art der Behinderung weitgehend ungeeignet, da Autisten die Welt anders wahrnehmen und sich auch anders mitteilen. Es entspricht auch nicht einer verantwortungsvollen sonderpädagogischen Förderdiagnostik, ein autistisches Kind 1:1 mit einer fiktiven „Normalgruppe“ von Schülern zu vergleichen und defizitäre Schlüsse aus Stichproben zu ziehen, die an der realen Situation vorbeigehen, um damit dem Kind mangelndes kognitives Leistungsvermögen zu unterstellen. Die Aufgabe der Sonderpädagogik laut Empfehlungen der KMK und hessischem Schulrecht ist es vielmehr, eine inhaltsbezogene diagnostische Fragestellung als Ausgangspunkt für didaktische Entscheidungen zu untersuchen, eine Kind-Umfeld-Analyse zu erstellen, die es ermöglicht, die WHO-Definition von Behinderung (s. UN-BRK) mit einzubeziehen und die Suche nach dem Standort in der Kompetenzorientierung in den verschiedenen Inhaltsbereichen anzugeben. Das zuständige Beratungs- und Förderzentrum hatte der Schule bereits einen sehr detailliert ausgearbeiteten Vorschlag für die Umsetzung des Nachteilsausgleichs vorgelegt. Dieser wurde nachweislich bisher jedoch nicht umgesetzt.

  2. Yannick hat Anspruch auf den Förderschwerpunkt Sprache: Hierfür gab es im ersten Schuljahr nur sehr wenig, im zweiten Schuljahr keine Förderung mehr. Es gab auch keine personelle Unterstützung für die Klassenlehrerin. Auf diesen Förderschwerpunkt hat die Schule daher ebenfalls inhaltlich keine Rücksicht genommen.

  3. Die Klassenlehrerin ist augenscheinlich überfordert mit der Situation: Die Klasse besteht aus 17 Schülerinnen und Schülern. Die Klassenlehrerin könnte also nach §3 Abs. 6 HSchG die SchülerInnen individuell fördern. Das Unterrichtskonzept wäre also prüfen, wenn ihr trotz der kleineren Klasse die Förderung des Kindes nicht gelingt. Für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen hat die Klassenlehrerin außerdem einen Anspruch auf Unterstützung und fachkundige Beratung durch die Sonderpädagogik. Die Beratung durch das zuständige BFZ wurde bisher nicht akzeptiert (nicht verstanden?) bzw. seine Vorschläge wurden nicht umgesetzt, womöglich weil die Lehrkräfte aus Zeit/Kapazitätsgründen nicht ausreichend vor Ort sein können? Die fehlenden Förderschullehrkräfte scheinen im Fall von Yannick auch im Bereich Sprache zu einer nachteiligen Entwicklung seiner individuellen Förderung zu führen. Die Klassenlehrerin hat wenig Vorstellung von Autismus und vom Umgang damit (Fortbildung???). Sie ist sehr unsicher, was die Umsetzung des Nachteilsausgleichs anbetrifft. Die Abstufung des Nachteilsausgleichs nach VOGSV § 7, Abs. 3 und 4 scheint der Schule ebenfalls nicht bekannt zu sein, da dieser auf dem Zeugnis erwähnt wird, obwohl eine Veränderung in der Leistungsbewertung nicht stattgefunden hatte. Die Art der Abfassung des Zeugnisses des Kindes (das nachweislich nicht seinem Leistungsstand entspricht!) zeigt somit die aktuellen Defizite des Schulsystems auf.

Im Ergebnis wird Yannick aktuell mehr oder weniger wie ein nicht-behindertes Kind behandelt, er wird mit den Klassenkameraden verglichen, hat sich ans System anzupassen und erhält bisher nicht die sonderpädagogische Unterstützung, auf die er schon den Anspruch hat. Und eben leider auch nicht den Nachteilsausgleich, der vorher auszuschöpfen ist, bevor über einen Förderschwerpunkt Lernen überhaupt nachgedacht werden darf.

Die Eltern haben gegenüber der Schulaufsichtsbehörde bereits Lösungsvorschläge zur Veränderung der schulischen Situation gemacht, die sich wie oben zusammengefasst, offenkundig nicht aus der Leistungsfähigkeit des Kindes sondern aus der Unzulänglichkeit der Schule und eines Schulsystems, das den rechtlichen Ansprüchen von Kindern mit Behinderungen nicht genügen kann, ergibt. Diese reagiert zunächst nicht auf die inhaltlichen Punkte bzgl. der falschen Leistungsbeurteilung des Kindes und des nicht umgesetzten Nachteilsausgleich durch die Schule, sondern beauftragt die erneute Überprüfung des Kindes.

Es drängt sich der Eindruck auf, dass hier das Kind benachteiligt wird, nur um die Lehrkraft/die allgemeine Schule zu entlasten: Was wird unternommen, um die systemimmanente Problematik der Schule zu ändern? Mit welchen Ressourcen kann die Schule unterstützt werden, damit sie endlich angemessen mit dem Kind umgeht und passende didaktische Konzepte für ein Kind im Autismus-Spektrum entwickelt? Was ist hier das eigentliche Ziel des Bildungsgangs Lernen? Die Förderung des Kindes kann damit ja wohl kaum gemeint sein, denn die Abstufung in einen niedrigeren Bildungsgang fördert nicht. Im Gegenteil, sie verweigert dem Kind nur das Recht auf gleichberechtigten und vollen Zugang zur Bildung. Als Unterstützung für die Klassenlehrerin kann es wohl auch kaum dienen, denn schon beim Anspruch auf den Förderschwerpunkt Sprache erhielt diese keine Förderlehrkraft zur Unterstützung. Für den Förderschwerpunkt Lernen gibt es bekanntlich leider auch nicht mehr Ressource. Der Förderschwerpunkt Lernen beinhaltet nicht den konkreten Umgang mit Autismus. Ebensowenig ist darin die Entwicklung passender didaktischer Konzepte für Schüler mit Autismus vorgesehen. Er hätte also keinen pädagogisch-didaktischen Vorteil. Warum sucht die Schulbehörde aktuell ausschließlich die Defizite beim Kind und konzentriert sich offensichtliche auf die Entlastung der Lehrkraft anstatt auf die Umsetzung der notwendigen angemessenen Vorkehrungen? Warum wird das Versagen des Systems dem Kind angelastet, das bisher im Übrigen schulisch sogar ohne den Nachteilsausgleich mehr oder weniger gut im Lehrstoff mitgekommen ist? Yannick hat sogar in der bisher ausgestellten Version des Zeugnisses keinen umfassenden, schwerwiegenden oder langanhaltenden Lernrückstand. Der Junge hat Schwierigkeiten mit Sprache sowie beim Textverständnis. Das ergibt sich aus seiner Form der Behinderung und dem ist nach dem der WHO zugrunde liegenden und im hessischen Schulrecht gültigen Behinderungsbegriff Rechnung zu tragen. Er macht regelmäßige und gute Fortschritte, aber autistische SchülerInnen benötigen zeitlebens die Umsetzung und Erklärung bei semantisch für sie zu abstrakten oder zweideutigen Begriffen. Das muss berücksichtigt werden. Es kostet Mühe, aber es wäre der gem. Art. 3 GG einzig richtige Weg und nicht das Aussitzen des Problems durch Herabstufung in einen niedrigeren Bildungsgang, nur weil der Anspruch auf Nachteilsausgleich der Lehrkraft doch zu mühselig erscheint.